【摘要】预习对于高段学生来说是一个良好的学习习惯，训练得当，将为学生插上会学的翅膀，但学生的“先知”往往使课堂中教师与学生共同进行的知识探索发现过程陷入尴尬。为使我们的教学适应孩子的成长，从而使孩子们能得到更好的发展，本文试图根据预习后的课堂教学特征和师生的行为转变，通过分析预习后数学课堂的特征，提出抓住预习疑点，适时引导点拨；找准预习盲点，引导修正补进；展示预习亮点 ，组织思辨释疑等有效教学策略，让学生的预习城下奥得到最大的发挥，真正做到“以学定教”。
【关键词】预习 有效教学 教学策略
学生通过预习掌握了一些基本知识以及一些结论，我们如果还沿用老套的教学设计，那课堂将脱离学生实际，犹如无泉之水。长期以往，将使学生失去学习的兴趣，使数学课堂失去生命的意义。数学教学强调学生的学习过程是一个暴露疑问、困难、障碍和矛盾的过程，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。真正有质量的预习，不仅能极大提高课堂教学效率，而且能使学生养成良好的学习习惯，能让学生在数学思维能力和独立提出并解决问题等多方面得到培养和提高。那么，预习后的数学课堂教学该怎么去认识、对待和组织开展呢？
一、预习后数学课堂的特征
（一）预习后的课堂，学生差异更大
学生是学习的个体，由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，个体差异是客观存在的。学生凭借自身的知识经验，阅读数学教材，在理解处理数学内容的过程中，学生个体的差异，显然更加明显。
（二）预习后的课堂，学生起点更高
通过对预习任务的完成，每个学生从文本中或多或少地掌握了一些基本的知识，有了一定程度上的“新知”储备和朦胧感悟，预习后学生的学习起点明显高于“原生态”学生的学习起点。
（三）预习后的课堂，教学调控更难
面对经过预习的孩子，他们不再是一张白纸，学生的学习起点更高，学生间的差异更加明显，这样的结果势必造成教师的教学调控更难。老师需要根据学生的生成和学生的学习需要来教学，在教学时随时需要根据学生的预习调整自己的预设，用动态生成的眼光看待学生的预习。
二、预习后数学课堂教学的策略
（一）抓住预习疑点，适时引导点拨
“如果要我把全部教育原理还原成一句最简单的话，我想说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。”维果茨基的这段话告诉我们一个朴素而深刻的道理，即应当根据学生原有的知识状况去进行教学。而通过预习，每个学生从文本中或多或少地会掌握到一些基本的知识，预习后学生的学习起点明显高于“原生态”学生的学习起点。不过因为小学生的阅读能力不强，知识基础、思维能力有限，加上教材呈现的学习内容多数是静止的、简约的，有些信息只是提示性的， 所以，尽管学生对学习内容的理解上仍处于“模糊”、“一知半解”状态是正常的、必然的。
于是在预习后的课堂教学中，首先教师应努力营造一种民主、平等、和谐的交流气氛，消除学生心理恐惧，让他们表露出预习后知识、方法、思维的真实状态，好让教师准确了解并抓住学生预习中的“疑点”，我们可以通过谈话如“通过课前预习，你都知道了什么？”或设置问题情境或布置几道试题去进行全面了解，从学生谈话或解决问题中我们可以接触学生的认知底线，从而确定学生的起点和疑点并适时调整教学方案。
例如，《圆柱的认识》教学片段
师：同学们，经过预习，你们已知道了什么有关圆柱的知识？
生1：我知道了圆柱是由两个底面和一个侧面组成；
生2：我补充，圆柱的侧面是一个弯曲的面，两个底面是两个一样大的圆。
生3：我还知道了高，高有无数条。
生4：我知道圆柱侧面展开是一个长方形。
生5：……
在上圆柱的认识这一课时，概念性知识比较多，学生通过预习能很快地了解到底、高、侧面以及相关的特征，所以学生的认识比较一致，起先想要回答的孩子很多，但随着圆柱特征的介绍完毕，接着涉及到侧面展开或表面时，学生的反映参差不齐。而当我们再追问还有什么问题想了解或需要进一步研究时，大多数同学认为我会了。这种似懂非懂的状态，很容易使我们误解成孩子学会了，而使知识留下缺陷，从而影响后面的侧面积和表面积的教学。
针对这种预习后呈现的局面我们应该进行调整，可以在预设时假定几个为教学难点，如侧面的展开图与圆柱体的联系、侧面展开的不同形状等问题，这个“疑”点将是引领学生交流的重要环节，务必在交流中理清、理顺。这样抓住预习“疑点”，引发学习需求，激发探索欲望，推动学生积极思考，促进课堂教学的有效展开。
（二）找准预习盲点，引导修正补进
学生的年龄特征和思维特点决定了他们预习时 对新知的理解只能停 留在浅层次上，关注的多数是结论，这种食而不化、不求甚解、知其然而不知所以然的学习方式，会导致他们所学知识零散、孤立，存在预习的“盲点”。教师教学时应该设法动摇学生通过记忆得到的结论，引导他们深入探究知识的本质，全面理解概念、定律、法则的内涵，形成正确的元认知。
例如，《小数加减法》的教学，当教师问：“今天老师要和同学们一起学习什么？会算了吗？怎么算？”学生洋洋得意，大声应答，个别学生还说：“简单，太简单了，小菜一碟！”随后，老师就请学生动手算下面的一组题目：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。
根据反馈统计，以上六道题全班44人只有6人全对，说明大部分学生对小数加减法计算法则还是处在“食而不化”的认识阶段，没有达到正确理解和掌握的程度。仔细分析计算过程，发现学生都会计算小数位数相同的小数加减法，在计算小数位数不同的加减法时不会自然想到用0补足，受整数加减法的负面影响，仍然用末尾对齐；得数末尾的0大多数同学没有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8这类问题的错误比较突出。就是说，学生对于小数加减计算方法的理解还处于表层状态，仍存在一些典型性、普遍性的问题。在找准学生预习“盲点”后，教师要及时组织学生对理解不到位、似是而非的知识进行对比、辨析，努力在直观算理与抽象算法之间架设桥梁，引领学生深入思考研究，让学生充分体验直观算理向抽象算法过渡和演变的过程，对自我认知系统进行修正和补充，消除“盲点”， 达到对算理的真正深层理解，获得正确、全面的认知。
（三）展示预习亮点 ，组织思辨释疑
陶行知先生说过：“人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩还要小。”学生作为一种生命体的力量，带着自己的经验、知识、兴趣、思考、灵感进行预习，预习中获得的认识、思考会在课堂中发生相互作用，生成一种宝贵的教学资源，从而使课堂教学呈现出更加丰富、复杂和多变的过程。因此，教师如果能及时捕捉、判断、重组教学中学生涌现出来的各种信息，随时把握教学中闪动的亮点，即时跟进，充分利用，将会使课堂充满生命活力。
例如在圆的教学中，我们不难发现学生经过预习对圆的认识已经有了较多的了解，甚至懂得了“直径是半径的2倍，半径是直径的一半”，但真正理解这句话的含义吗？其实不尽然！这时我们可以引导学生思考：直径是半径的两倍的结论是正确还是错误的?有没有办法来证明它的正误？面对学生的思维中的“症结”，教师要引导学生对“已知”进行思辩，通过对已知的思考、交流和讨论，达到解疑释疑的目的。有的学生通过举例丈量同圆内的半、直径得出“正确”结论；有的通过对折等方法得出结论；还有的画了大小不同的几个圆，却怎么也得不到直径是半径的2倍关系的结论等。面对同一个问题，却产生了截然不同的结论，于是一番激烈的思辨随之而来，在思维的激发和碰撞中，最后得出了科学的结论：“在同圆或等圆内，直径是半径的两倍，半径是直径的一半。”
总之，关注人的发展是新课程改革的核心理念，我们要有“以教服学，以学定教”的意识，充分了解、掌握学生的学习状态，立足学生的起点，使数学学习融入学生的真实思维水平，让每个学生的智慧、能力和情感不断得到超越，让预习后的数学课堂充满人文的关怀和生命的活力，成为学生终身可持续发展的一片乐土。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社.2001.7
[2]斯苗儿.小学数学教学案例专题研究.浙江大学出版社.2005.3
[3]陈琦.《当代教育心理学》[M].北京师范出版社.2007.4
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