【教学论文】浅谈教学活动中内在体验和生命特性展现

教学作为一种人为的存在，是一个多维度、动态的、发展的、开放的复杂性系统，是确定性和不确定性相互统一、相互依存的活动，不是非此即彼的二元对立活动。对于教学不确定性的论述不是否定教学的确定性追求，事实上，对于教学不确定性的论述是在承认教学确定性的前提下，进一步追求教学的个性化、开放性和不确定性。教学的确定性主要来源于客观因素的影响和制约，是不确定性存在的前提条件。教学的不确定性主要根源于人类自身的主观能动性，是确定性的有效补充。随着生命哲学、复杂性思维、信息技术和不确定性知识观在教学中的应用，为了有效补充和转变教学确定性追求下，教学内容同质化，教学方式单一化，教学过程模式化的倾向，对于教学的动态生成、意义建构的关注，师生在教学活动中内在体验和生命特性展现的关照显得尤为迫切和重要。

一、教学存在不确定性的内涵

“从量子力学中量子运动的不确定性，到数学、哲学、经济等领域的不确定性，意指不确定的事物或者事物的不确定的性质和状态。”[1]即不确定性反映的是事物的非理性、偶然性、模糊性、非线性和变化性。知识作为教学存在的核心要素，亦是如此。“古代社会认为知识是天赋理念，近现代认为知识是人类后天获得的认识和行动方式，”[2]当代多数学者认为知识是不确定性信息。随着自然科学、人文科学和社会科学不断发展，确定性知识哲学受到打击，不确定性知识观得以确立。不确定性知识观使人们在反思知识教学哲学的过程中，对以知识为主要载体的教学进行反思。教学是生活世界的一部分，是师生共同创造生命意义的生活过程，具有偶然性、灵活性和不确定性。教学存在作为教学哲学的研究对象，是教学本体之存在，“是在人类历史长河中曾经存在、正在存在和可能存在的教学事象，以及人们头脑中关于教学的既有经验、行动观感、未来理念等教学意识，同时还包括由此而衍生的作为教学意识客观化存在形式的教学理论”[3]，具有复杂性、偶然性、生成性和不确定性。

首先，从教学产生来讲，它是一种人为的、为人的存在。人作为社会的主体，具有认识世界和改造世界的能力。同样，师生作为教学实践活动的主体，作为教与学活动的能动主体，具有实现自我价值、创造生命意义的主动性和创造性。随着人们对“教学是什么”的追寻和解释，教学存在由追求唯一性和确定性逐步向追求多元性、生成性和不确定性转变，由以往的重视客观存在的知识转向关注人之为人的发展。教学以“人”为着眼点，以学生的“学”为立足点，重视教学主体自主、和谐的发展，关注学生的文化生成以及全面、全程和全方位发展。“当教学真正注重学生的理解时，“不确定性”就更加突出地成为教学内在性因素的一部分。”[4]所以，作为有着独特价值取向和生活体验的个体，他们在指导学习和交往互动的过程中必然存在不确定性。

其次，从教学过程来讲，教学是一个满载文化、社会意义的场域，是文化主体之间的文化交流与互动。教学现象和教学行为只有通过人际互动才能得到解释，在解释的过程中不断修正和改造。所以，教学作为人之生成的历史性实践活动，是一种特殊的社会活动。教学师生间在指导学习的过程中传承和创造文化的实践活动，无论从具有独特价值观念和生活体验体验师生交往互动方面来讲，还是从教学促进文化生成，促进社会可持续发展方面来讲，充满着能动性和可变性。

再次，从教学结果来讲，教学是一个复杂性系统，教学主体、教学目标、教学内容、教学方法和教学结果及诸多要素之间存在相互促进、相互耦合和相互制约的逻辑关系。教学作为一个相互联系的整体，可谓“牵一发而动其全身”，若其中任何一个要素发生变化，整个教学结果随之变化。教学是促进个体社会化和社会个体化的过程，具有复杂的结构和组织形式，这种复杂性使教学具有偶然性、非线性、模糊性。

二、教学存在不确定性的特点与客观表现

教学作为一种客观存在的现象，是确定性和不确定性统一，是实然存在和应然存在的统一。教学作为动态生成的实然存在，是一种追求发展性和开放性的存在。教学作为有着内在追求的应然存在，具有复杂性、生成性。

（一）教学主体具有复杂性

“相对于自然现象来说，教学实践具有人为性，而人具有自我意识和学习能力并因此具有不确定性，这种不确定性就使得教学实践变得异常复杂。”[徐继存]嵌入现实教学中的教学论思考[J].课程•教材•教法,2014.1.]教学实践的复杂性归根结底是作为教学主体的师生具有复杂性。一是作为教学主体的教师有着不同的价值取向和教育理念，作为学生来自不同地域文化背景下，来自不同的家庭，他们拥有不同的知识经验背景，对教学内容和教学方式有着各自独特的认识和理解。因师生生活体验不同，教学目标、教学内容、教学方式和教学过程随之变化和生成。教学是师生间交往互动的过程，是主动进行意义建构的过程，这种意义建构历经图式、同化、顺应等一系列过程，旨在促进每位学生的发展，学生的发展并不存在唯一性。二是教学对象——学生作为完整的人，能动的文化实体，他们的教育背景、个性特点、理解方式、能力体现、情感表达等差异，在受教过程中呈现的不可预测的复杂现象，这种复杂性导致教学具有不确定性。三是就人存在的本质来讲，是具有能动性、多样性、复杂性的生命体。作为生命体的师生，其内心情感变化是变化莫测、捉摸不定的。这种变化的内心体验和情感变化决定了师生在交往互动过程中的复杂性和随机性。

（二）教学目标具有多维性

教学目标作为一切教育现象、教学过程得以形成的“最高基准点”，是对教学结果的预测，受教学主体、教学内容、教学方法等因素的多重制约。在多元文化背景下，不同历史时期，不同区域，其教学目标的确立存在差异性。为了促进教育均衡发展，实现城乡一体化，城市和农村，西北和东部沿海地区也不可能确立统一的教学目标。就我国建国以来的八次课改目标也不断完善和变化。具体来说，每学年，每学期，每课时的教学目标也不相同。人不可能两次踏进同一条河流，对于师生而言，也不可能两次踏进同一个课堂。为此，教学目标是促进教师和学生在体验教学生活的过程中生成的，在实现过程中也具有不确定性。

（三）教学内容具有生成性

自启蒙运动以来，西方哲学逐步形成以心物二元、主客二分为基础，追求知识的确定性、客观性、绝对性，“现代主义课程认识论更注重理性的、普遍的、科学的课程知识观”[5]，后现代主义认为，知识不是放之四海而皆准的普遍规律，更多的是一种假设，是师生在教学生活中不断地交互作用与刺激，共同建构的不确定性知识。后现代主义对于知识生成性、开放性和建构性的解读影响了教师的知识观和教学观，也就影响了教学内容的选择和组织。在教学实践中，教学内容不再是绝对的真理，更是一种基于师生独特经验背景建构和生成的文化符号，具有个体性、情境性和不确定性。教学内容的学习过程则是基于已有知识经验背景对新知识进行内化的过程，是师生共同进行意义创建的过程，这一过程的不确定性要求教师敏锐把握教育智慧的生成契机，合理设计教学留白。

《于猗老师的教学与追求——一辈子学做教师》一文，被问及“当年怎样上语文时”，于老师讲到文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问，万万是什么意思？在全班哄堂大笑，甲同学垂头丧气时，于老师机灵的剖出一个问题“大家都知道万万等于亿，可文中为什么不用亿而用万万呢？”在乙同学说万万顺口后再没人回答。于老师便总结“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用语。”又问“这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？让我们用掌声表达对他的谢意。”此时甲同学又恢复了自信。[6]这一教学案例就是于老师抓住了这一契机，替甲同学解了围，又是同学明确了叠词的意义，正是教学过程的生成性。

（四）教学方法具有灵活性

“目标、内容、方法（及组织）的范畴不是线性的、片面的依存关系。”[7]也就是说，教学主体、教学目标、教学内容和教学方法之间是一种非线性的关系，他们的关系内部还有很多派生关系也在发挥作用。在教学这个复杂的系统内部，各个要素、各种关系所构成的立体结构在运行过程中，各因素的相互作用存在不确定性，教学方法的选用也在不断调整和变化。因材施教；教学有法，教无定法，贵在得法等在一定程度上说明了教学方法的不确定性。教学方式的选择是根据学生身心发展、知识经验背景、个体差异和学习需求的，旨在更好的激发学生求知欲，唤起持久投入教学活动的内驱力，以达到事半功倍的效果。“例如学生只是被动的接受教师赐与的东西，或是机械地模仿并死背教师灌输的东西，往往会养成学生盲从的、委屈的态度与性格。相反，唤起学生积极的探究精神，引导他们逐步依靠自力解决学习课题，发现知识，就会养成学生独立的、创造性地、友善地实现目标的态度与性格，形成锲而不舍的顽强意志与人格。”[8]

（五）教学过程的生成性

教学过程是冲突与和谐的循环过程，师生在产生认知冲突，解决认知冲突的过程中，在平衡——不平衡——再平衡的模式中共同学习和发展。这种循环过程本身具有不确定性具体表现在：一是教学过程的模糊性。“模糊性是事物的普遍联系和不断发展变化产生的差异性反映，是指对象类属边界不清晰和状态不确定的特性。”[9]教学内容的学习过程因教学主体和教学情境等诸多因素的干扰具有生成性和模糊性。二是教学过程中的差异性。教学过程中诸多的差异性为教学存在的不确定性的提供了可能性。师生因文化差异在教学过程中对具体事务的认识必然不同，师生间、生生间、生本间的思维碰撞和文化交流也是不确定的，每个人于不同时间、不同地点对待同一事物的看法、理解和感悟也不一定统一。三是教学过程的创造性。教学的过程是生命体之间对话的过程，其存在有着情境意蕴与价值。李吉林老师的情境教育强调的是教学过程中的生成性和创造性。即便是同样的师生，同样的教学内容在不同的教学情境下有不一样的收获。教学过程不可能被验证，师生面对突发事件时，因生活经验和文化观念不同则生成不同的教学智慧，这样的教学过程必然是动态的、不确定的。

（六）教学结果的不可预测性

信息论认为，投入和产出不一定成正比，输入的信息并不等同于外界的全部信息，输出的信息也不等同于输入的信息。教学结果是一种过程性、非线性结果。若将将其视为生产中的流水线，视为教师传授知识，学生接受知识的单向认知活动，则是对教学及其结果的一种异化。教学对象的复杂性，教学内容的丰富性，教学方式的灵活性以及教学过程的生成性等诸多要素相互作用，而且教学系统内部的要素之间、教学系统与其他社会子系统构成了错综复杂的有机联系，诸多有机联系所构成立体结构注定教学结果具有不确定性和不可预测性。因为教学对象的变化会引起教学目标、教学内容、教学方式等一系列教学构成要素的变化。尽管同样的教学对象，教学环境和教学内容，会因教学对象当时的内心情感体验不同，教学效果也不一样。

三、教学存在确定性的实然表现及问题表征

相对于教学存在不确定性的多元性、复杂性、生成性和变化性而言，教学存在确定性可能趋向于程式化、封闭化、机械化和同质化。这并不是说教学存在的不确定性一定优于教学存在的确定性，只是从关注师生生命成长与情感体验，注重学生在教学过程与学习过程中的意义建构这个角度来说，教学存在之确定性在实践中还存在以下几点问题。

（一）教学目标侧重于知识和技能

“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”，在应试文化和功利化思想影响下，大多数教师在教学实践中为了达到确定性目标，追求升学率，重知识与技能，轻情感、态度和价值观。这一现象的根本原因是知识和技能属于可被测验的客观性知识，情感、态度和价值观是期末或年终测验不了的、显效周期较长的主观性知识。尽管学界一再呼吁关注学生的独立人格、生命体验和个性发展，让课堂焕发出生命活力。但是，在教学实践中，在中、高考指挥棒的指引下，在现有评价体系的“束缚”下，出现了以下几种误区。一是教学不仅将三维目标人为的割裂，而且将三维目标作为一种静态文本呈现在教案中。其目的不在于指导教学，而在于应付各级检察。二是在有效的教学时间内反复强化知识与技能。因缺乏相关教育学和心理学理论指导，部分教师在教学中作为教材的忠实执行者，既不研究教法，也不研究学法。不管学生的学习状态如何，将完成这一学时的教学内容为目标。不注重学生在学习过程习惯的养成和学法的指导，只关注最终的学习结果，如：一个生字写错罚写二十遍，一道考试题做错，便抄写整份试卷的做法在教学实践中屡见不鲜。三是从整个社会到教育行政部门、学校领导均关心学生的考分，忠实于“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”。尽管大家都说“经历比第一名更重要”，但是教师的年终考核看学生考试成绩，高中阶段的教学质量看该校当年考中清华、北大的学生数量，老师眼中的“好学生”也是班级的最高分，无形中促使整个教学过程围绕着知识与技能这一教学目标转圈，不利于忽学生学习方法和发散型思维的培养，也不利于学生情感、态度和价值观等方面的和谐发展。

（二）教学内容关注静态文本与教材

每一次的教育改革围绕着课程改革，课程改革围绕着教学改革，教学改革关注教学内容改革。教学内容作为教学的主要载体，是关于学生学什么的问题。教学内容的选择和组织离不开教学目标和教学要求。教学目标对于知识和技能的过分重视必然导致教学内容对于静态文本和教材的过分关注。一是缺乏课程资源开发意识和能力，照本宣科。尽管新一轮基础教育课程改革以来，提出了国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体系，设立了选修课程和必修课程，但是，作为一线教师，专业能力和综合素养所限，忙于繁重的教学任务，没有精力，也没有能力挖掘适合本校实际情况的教学素材。曾经走访一所学校，校长宣称为了传承和发展当地特色文化，增强学生的文化认同感和归属感，促进学生的社会化发展，开发了一门校本课程，熟不知他所说的校本课程只是当地民风民俗的简单堆积和拼凑。既没有体系化的文本资料呈现，也没有实施层面的评价与反馈。二是对于教学内容的确定性存在城乡差异，农村学校课程设置单一，教学内容单薄的现象比较普遍。在教育现代化背景下，城市大部分学校教学资源及硬件设施已按标配置，微机室、多媒体功能室、阅览室、美术室均已安置到位，但是大部分农村学校的教学资源配置现状仍不容乐观。教学资源配置是教学得以顺利实施的物质基础，是教学内容得以丰富和充实的基本保障，试想没有任何多媒体和现代化设施，仅有一块黑板的教室，想要预设和生成丰富的教学内容谈何容易，“巧妇难为无米之炊”。三是师资紧缺的断层问题严重影响了教学内容的动态生成，尤其移民吊庄区和农村地区教师“青黄不接”较为普遍。老教师因知识结构不够合理，对于信息技术、英语等学科教不了。新教师因师资紧缺、教学任务重，以教“主课”为主，导致一线教师只管“教教材”，“教考试的教材”，这样的教学现状势必导致教师对精确性、确定性考试内容的重视。

（三）教学方法注重讲授和被动接受

传统知识观认为知识是客观的、绝对的、确定的，是可以传授和教会的。相应的，教学方法作为实现教学目标、传递教学内容的一种手段，倾向于教师的单纯讲授和灌输，导致学生在教学中的被动接受和机械训练。一是学生处于被动的要我学状态时，因其主体性缺失，容易缺乏学习兴趣和求知欲望，滋生厌学情绪。二是在确定性书本知识传授的过程中，因为把传授的知识作为标准答案对待，导致师生关系的不平等和不和谐。教师会以“知识的权威”自居，视学生为被动接受知识的客体，漠视学生的情感体验和生命特性，导致教学的低效。三是教学毕竟是人人之间的交往，是生命体之间的交流，讲授和被动接受的教学方法忽略了学生和他人交往互动的激情，忽视了师生间的交流，教学将变成枯燥无味的说教。

（四）教学过程过分注重预设和程序

教学中的预设和生成相辅相成、相互统一。预设是生成的前提，没有前提预设的教学生成是杂乱无章的；生成是预设的补充，没有即时生成的教学预设是平淡无奇的。预设是对教学目标、教学内容和教学过程的一种假设和规划，生成旨在在教学活动过程中依据教学情境和学生学习状态，随时对教学程序加以调整，以实现教学效果最优化。也就是说，没有确定性追求的教学过程是盲目和无序的，仅仅追求确定性的教学过程则是缺乏生机与活力的。对于追求确定性的教学过程来说，一是忽视学生已有的知识经验背景、主动参与热情，学生不能及时依据教学内容与教学方式激发学习热情，导致机械学习，降低学习效率。二是因忽视对学生的学习态度、情感体验和实际需求的关注，导致学生不能够依据教学内容和现实生活进行意义建构。三是教学过程的程式化易使学生的学习过程变为死记硬背和被动接受，扼杀学生的创造性。

（五）教学评价注重应试和统一

教学是一个复杂性系统，其本身具有不可预测性。这种确定性的教学追求对于教学评价来说，既有利于对教师进行统一的评价和量化，又有利于教育行政机构和相关监督机构对于教学进度和教学内容的考核与管理。当然，过分的追求统一必将导致同质化。一方面，这种评价体系无形中强化了师生对于知识和技能的过分关注，对于死记硬背和机械训练的重视。另一方面，这样的教学评价倾向于结果性评价，通过纸笔考试来评价学生的学习过程，冷落了学生的情感体验。久而久之，容易造就高分低能的社会人，只会考试的“机器”。

四、追求教学不确定性的建议

教学存在是一种为人的、文化实践活动，是一种面向生命主体、重视内在体验、关照动态生成、促进师生共同发展的实践。综观教学不确定性的客观表现与教学确定性的实然表现，不难发现，过分追求教学的确定性，必然导致教学的模式化、机械化和同质化倾向。但是，如果剖开教学的不确定性来论述其确定性是一种固步自封、自取灭亡的表现，否认教学的确定性只论述其不确定性可谓无本之木、无源之水。教学对不确定性的追求不能游离于确定性表现，但仅仅依赖于确定性的教学也不可能有更大程度的发展和创新。只有在正确认识和理解教学确定性之合理性的前提下，不断追求教学的生成性、发展性和创造性，才能更好的促进教学发展。然而，在具体的教学实践活动中，教学“面对的是充满着不确定性和不断流淌的、生命主体的活动，多样性和不确定性是教学的基本特征。”[10]到底如何在确保教学之确定性和不确定性追求有机统一的前提条件下，不断追求教学不确定性的问题值得深思。

（一）树立合理的教学理念

反思思维本体论观照下的教学，认为教学是确定的，教学中的一切行为可以事先进行周密的安排和计划。视教学为一些列操作性的技术规范，视教学活动为师生忠实执行课程标准和教学大纲的程序化、标准化过程，视教师为生产线上的“技术工人”，视学生为被动接受知识的容器。这种教学理念指导下的教学忽视了学生的生命特性，忽略了教学复杂性，低估了教师的教学智慧。总体来说，思维本体论视域下的教学与后现代教学理论渐行渐远，为了回归教育本质，还原教学本体，必须在承认教学确定性之合理性的前提下，不断追求教学的不确定性。当然，生成本体论视域下的教学存在之不确定性不是盲目的追求教学的个性及其被异化的行为，也不是热衷于追寻杂乱无章的、表面的热闹与生成。对此，要树立合理的教学理念，恰当处理教学中的不确定性现象，“果断消除教学不确定性中的消极因素，适度张扬具有建设性的不确定性因素”，[11]积极追求多样化、个性化和生成性教学。第一，树立正确的学生观。学生是处于不断发展变化中的、完整的文化人。第二，树立正确的教学观。教学是教和学有机统一的活动。教师的教要基于学生的学习水平的状态，要依据学生已有的知识经验背景，并不是忽视学生情感体验的填鸭式活动。同时，教学作为一个整体的复杂性系统，正确教学观念的确立对教学目标、教学内容、教学方式以及教学评价等诸多构成要素具有指导和引领作用，为此，确定合理的教学目标是逻辑起点，选择合理的教学内容性核心，运用合理的教学方式是手段，客观的教学评价体系是关键。第三，确立正确的学习观。教学是教师指导下学生主动学习的实践活动，不是学生被动接受的学习活动。

（二）关注学生的生命成长

关注学生的生命成长，尊重师生的生命意义是追求教学不确定的逻辑起点。袁贵仁部长在2014年全国教育工作会议上指出：“我国举办着世界最大规模的教育，2.6亿学生、1600万教师、52万所学校，各级各类学校组织的复杂化、结构的多样化、水平的差异化以及人民群众教育诉求的个性化都在不断增强。”[12]针对这样的教学现状和现实需求，若教学不关注学生的生命成长，不激发学生的生命活力，可以想象祖国的下一代将是被动接受知识的认知客体，他们将如同工业生产中经过流水线作业生产出来的“标件”，千篇一律，缺乏情感、创造性和主动性。既不利于教育质量的提升，也不利于整个社会可持续发展。第一，关注学生的主体性和自主性。学生作为发展中的人，教学理应凸显其主体性，关注学生的学习兴趣和内在体验。2014年2月27日，教育部近年来第一次将发布会安排在北京十一学校，主要原因之一是推广北京十一学校在育人模式创新方面的成功经验。该校没有班级，没有班主任，学生每天将依据自己的兴趣在不同教室走班上课。全校4174名学生，4174张课程表。采访中李希贵校长说道，这一举措的关键在于使学生在自我认知、自我唤醒、自我发现的过程中形成独立人格、独立思想，最终成为与众不同的自己。[13]充分体现了该校在教育教学实践中对于学生主体性的尊重和发挥。第二，确立合理的教学目标。第三，丰富教学内容，回归学生的现实生活。如2013年10月17日至19日举行的第三届基础教育课程改革与发展论坛中，清华附小窦桂梅校长介绍的“1+X”课程（1指整合后的国家基础性课程，X指个性化发展的拓展性课程，+表示两者的结构关系，其中基础性课程占70%左右），旨在打破学科之间，学科与生活之间人为割裂的联系，关注学生的生命成长，注重学生创造性和现实生活问题的处理能力。[14]第四，选择多样化的的教学方式和学习方式，注重师生间的互动交往。随着三维打印、移动学习、慕课（MOOC）、微课程、翻转课堂等新理念和新技术对传统教学方式的冲击，现在的教学更强调移动、开放和参与。

尤其要灵活运用多媒体技术，将自主学习、自主探究和教师指导相结合，充分调动学生参与学习活动的积极性。第五，教学的终极旨归是促进师生的生命创生，促进师生主体间不断进行意义建构。教学过程亟需关注学生个体情感与体验，灵活处理教学中诸多生成性问题。第六，以建构主义理论和多元智能理论为指导，注重教学结果的多元化评价方式。尤其是不以分数论英雄，也不进行一刀切式的结果性评价，要关注学生的学习过程，促使每个学生在原有基础上得到不同程度的发展。

（三）提高教师的专业能力

教学是一种确定性与不确定性相统一的存在，其确定性和不确定处于一种动态的变化之中。没有确定性就无法发生教学，教学不确定性的扩张必须建立在明晰的确定性基础之上。生成本体论视域下的教学不是线性的、封闭的活动过程，而是师生间非线性的、开放性的活动。这一动态开放系统的复杂性和不确定性要求教师必须提高自身专业能力。面对教学中诸多的不确定性因素和事件，既要立足于现实生活，又要恰当运用复杂性思维辨证分析教学系统各要素间的有机联系，转变过于注重教学预设和知识传授的倾向，关注师生生命体验，增强师生的理解与对话。就教学中随机生成的教学事件来说，教师需要较高的教学监控能力，更需要教师的实践智慧和分析处理问题的能力。准确判断教学中遇到的问题和挑战，积极转化教学中的认知冲突，恰当处理教学中的不确定性因素。可见，教师专业能力的提高既要从意识层面更新教学观念，创设民主、平等、和谐的师生关和教学环境，重视学生的生命成长与体验；又要在理论层面优化知识结构，不断提高自身理论素养，在实践层面提高教学技能，灵活运用教学机智，合理把握教学智慧的生成性契机，培养教学智慧，以形成自己独特的教学风格，争做研究型、学者型教师。